אי-שוויון בהשכלה הגבוהה בישראל
אחד מעקרונות היסוד של משטר דמוקרטי הוא עקרון השוויון. עיקרון זה מתבטא בשורה ארוכה של זכויות והסדרים, ובהם גם בזכות לחינוך.
מבוא
אחד מעקרונות היסוד של משטר דמוקרטי הוא עקרון השוויון. עיקרון זה מתבטא בשורה ארוכה של זכויות והסדרים, ובהם גם בזכות לחינוך.
בשנת 1991 חתמה מדינת ישראל על האמנה הבין-לאומית לזכויות כלכליות, חברתיות ותרבותיות (ICESCER), ובסעיף 13 שלה נאמר בעניין הזכות להשכלה גבוהה: 'השכלה גבוהה תהיה נגישה לכול באופן שווה, על בסיס יכולת, בכל האמצעים הראויים, ובעיקר על ידי התקדמות הדרגתית לקראת השכלה גבוהה חינם' ('Higher education shall be made equally accessible to all, on the basis of capacity, by every appropriate means, and in particular by the progressive introduction of free education'. מתוך: Office of the High Commissioner for Human Rights). זכות זו אמנם לא אומצה להיות זכות יסוד בחקיקה במדינת ישראל, אולם היא מחייבת את המדינה - ברמת ההצהרה - לקדם את הנגישות והשוויון בתחום מערכת ההשכלה הגבוהה.
ואכן, בשנות התשעים חלה התרחבות במערכת ההשכלה הגבוהה כדי לאפשר אליה נגישות של קבוצות ומגזרים אשר לא זכו לה בעבר (בהם תושבי הפריפריה, יוצאי אסיה ואפריקה ואנשים מהמגזר הערבי). כתוצאה מהתרחבות זו גדל שיעור הסטודנטים אשר החלו ללמוד במוסדות להשכלה גבוהה: בראשית שנות התשעים, מתוך כלל גילאי 20-24 באוכלוסייה היה שיעורם של סטודנטים בשנה הראשונה ללימודיהם 23%; בשנת הלימודים 1999-2000 36%; וב-2003-2004 כ-44%, כמעט פי שניים.
נתונים אלו מצביעים על שינויים מהותיים במערכת ההשכלה הגבוהה, אולם השאלה נותרת בעינה - האם, ועד כמה, הנגישות למערכת אכן מתאפשרת באופן שווה לכל הקבוצות והמגזרים בחברה הישראלית?
הרכב אוכלוסיית הסטודנטים
כדי לבחון את הנגישות של מערכת ההשכלה הגבוהה יש לנתח את הרכבה של אוכלוסיית הסטודנטים על בסיס מאפיינים דמוגרפיים וחלוקה לקבוצות מוצא בחברה - נשים, יוצאי אסיה ואפריקה, יוצאי אירופה ואמריקה, ואנשי המגזר הערבי:
נשים
בשלושים השנים האחרונות חלה עלייה רציפה בשיעור הנשים הלומדות באוניברסיטות: בשנת הלימודים 1979-1980 חלקן של הנשים מכלל מקבלי התארים היה 45%, ואילו ב-2004-2005 59% ממקבלי התואר הראשון היו נשים, והיום נשים הן יותר ממחצית מאוכלוסיית הסטודנטים. העלייה הגדולה ביותר נרשמה במסלולים לתארים מתקדמים: שיעורן של הנשים בקרב מקבלי תואר שני גדל עד מאוד - מכ-38% ב-1979-1980 לכ-57% ב-2004-2005. שיעור הנשים בקרב מקבלי תואר שלישי גדל גם הוא, כמעט פי שניים (מ-27% ל-52%) (יש לציין כי ייצוגן של הנשים גבוה במיוחד במסלולי הלימוד שבהם מוענקת תעודת מקצוע, ומסלול הלימודים העיקרי הוא הוראה).
יוצאי אסיה ואפריקה מול יוצאי אירופה ואמריקה
חרף צמצום הפערים אשר שררו בעבר, ייצוגם של יוצאי אסיה ואפריקה באוניברסיטות עודנו נמוך בהשוואה לשיעורם באוכלוסייה: ב-1992-1993 יוצאי אסיה ואפריקה בקבוצת הגיל 24-29 היו 25% מהסטודנטים היהודים הלומדים באוניברסיטות, ואילו באוכלוסייה היהודית הכללית הם היו 46% מכלל האזרחים. לעומת זאת, יוצאי אירופה ואמריקה בקבוצת גיל זו היו כ-45% מהסטודנטים היהודים באוניברסיטות, אף ששיעורם באוכלוסייה היהודית הכללית היה כ-32% (30% הנותרים מוגדרים 'ילידי ישראל' - סטודנטים אשר משפחתם נמצאת מעל שני דורות בישראל).
גם בשנת הלימודים 2004-2005 הפערים נותרו בעינם, וייצוגם של יוצאי אסיה ואפריקה מכלל אוכלוסיית הסטודנטים היהודים היה 22%, לעומת זאת ייצוגם של יוצאי אירופה ואמריקה היה גבוה ממנו כמעט פי שניים - 38%.
המגזר הערבי
עד אמצע שנות השישים ייצוגם של סטודנטים מהמגזר הערבי היה נמוך עד מאוד - כ-0.6% (נכון לשנת הלימודים 1956-1957). ב-1970-1971 עלה ייצוגם ל-1.7%, ובמהלך שנות השבעים וראשית שנות השמונים חלה עלייה ניכרת באחוז הסטודנטים במערכת ההשכלה הגבוהה (מ-3% ב-1979-1978 ל-5.5% ב-1989-1990). בסוף שנות התשעים (1998-1999) כבר היה שיעור הסטודנטים מהמגזר הערבי 7.1% מאוכלוסיית הסטודנטים.
אולם חרף גידול משמעותי זה, ייצוגם של בני המגזר הערבי במוסדות להשכלה גבוהה עודנו נמוך מאוד, ונכון לשנת הלימודים 2004-2005 הוא 8.5% בלבד. את שיעורם הנמוך של בני המגזר הערבי במוסדות להשכלה הגבוהה אפשר לייחס, בין השאר, לתחושה במגזר הערבי שהשכלה גבוהה איננה מקדם יעיל לעלייה במעמד החברתי והכלכלי, כך טען הסוציולוג מאג'ד אלחאג' (2003): בשוק העבודה הישראלי, שבו יש אפליה לרעה של אזרחים ערבים, השכלה אוניברסיטאית אינה משמשת ערובה לקבלת משרה מכובדת או להכנסה נאותה. מגזר התעסוקה הממשלתי, למעט העיסוק בהוראה בבתי ספר ביישובים ערביים, סגור לרוב בפני אקדמאים ערבים. בעלי מקצועות חופשיים, דוגמת רפואה ומשפטים, מתקשים למצוא תעסוקה במוסדות יהודיים, והם נאלצים להתחרות בינם לבין עצמם על פלח צפוף של קליניקות או משרדים פרטיים ביישובים הערביים.
מחוז מגורים
בתמונת המצב החברתית לשנת 2006, לפי פרסום של מרכז אדוה, עדיין ישנם פערים חברתיים-כלכליים בהרכבה של אוכלוסיית הסטודנטים: בהתבסס על חלוקה על פי נתחים מהאוכלוסייה עם מאפיינים חברתיים-כלכליים דומים, הפערים בין אחוז הסטודנטים בכל אחד מנתחי האוכלוסייה בולטים לעין:
| אשכול חברתי-כלכלי* עד 2005 | מספר סטודנטים באחוזים מתוך כלל מסיימי תיכון ב-1977 שהחלו ללמוד |
| אשכול 1-2 | 15.1% |
| אשכול 3-4 | 17.2% |
| אשכול 5-6 | 26.4% |
| אשכול 7-8 | 37.5% |
| אשכול 9-10 | 47.6% |
* מספרי האשכולות מציינים עשירון חברתי-כלכלי.
מתוך: שלמה סבירסקי ואתי קונור-אטיאס, 2006: 21.
ניתוח מפורט של היישובים שהסטודנטים מגיעים מהם מלמד כי בראש הרשימה נמצאים היישובים המבוססים, כגון עומר ולהבים, ובהם שיעור הסטודנטים הוא 33.5% ו-33%, בהתאמה. בתחתיתה של הרשימה עיירות הפיתוח, כגון שלומי, שם שיעור הסטודנטים הוא כ-6%, וכן היישובים הערביים, כגון קלנסווה, שם שיעור הסטודנטים הוא כ-3% בלבד, פחות מעשירית משיעור הסטודנטים ביישובים המבוססים.
אם כן, חרף הגידול אשר התחולל במהלך שנות התשעים במספר המועמדים ללימודי השכלה גבוהה, במספר הסטודנטים ובמספרם של מקבלי התארים, ההרכב הדמוגרפי שלהם נותר יציב למדי, למעט שיעור הנשים, אשר עלה בהתמדה.
מחסומים בדרך להשכלה גבוהה (הסברים לפערים בהרכב האוכלוסייה)
להרכב אוכלוסיית הסטודנטים שהוצג לעיל יש כמה הסברים מרכזיים:
תנאי הקבלה
התנאי הבסיסי לקבלה לאחד מהמוסדות האקדמיים בישראל הוא הצגת תעודת בגרות ישראלית העומדת בדרישות מסוימות. מנתוני הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה עולה כי בשנת הלימודים 2003-2004 ניגשו 83% מתלמידי כיתה י"ב לבחינת הבגרות, כ-55% מהם עברו בהצלחה את הבחינות והיו זכאים לתעודת בגרות, אך רק כמחצית ממי שניגשו לבחינות (44%) עברו אותן בציון המאפשר להם לעמוד בדרישות הסף לקבלה ללימודים אקדמיים. בשל כך מסלול ההשכלה הגבוהה אינו נגיש מלכתחילה למרבית בני הנוער בישראל.
חלק מן הפערים העדתיים אשר מתגלים בהשוואה בין יוצאי אסיה ואפריקה לבין יוצאי אירופה ואמריקה אפשר להסביר בעובדה ששיעור הזכאות לתעודת בגרות של צעירים יוצאי אסיה ואפריקה בכל הדורות הוא כ-51%, לעומת 73% מיוצאי אירופה ואמריקה.
גם את ייצוגו הנמוך של המגזר הערבי אפשר להסביר בפערים בתיכונים בין החינוך העברי לחינוך הערבי: שיעור הניגשים לבחינת הבגרות בחינוך הערבי אמנם גבוה משיעור הניגשים לבחינות הבגרות בחינוך העברי - 89% - ברם שיעור הזכאים לתעודת בגרות הוא 48%, והתלמידים אשר עוברים את הסף הנדרש ללימודים באוניברסיטה הם פחות משליש מהניגשים לבחינות - 30% בלבד.
עובדות אלו מלמדות כי הפערים מתחילים עוד במערכת החינוך התיכונית, ויש להן מגוון סיבות, בהן הקצאת משאבים לא שוויונית בין בתי הספר, קיומם של מסלולי לימוד שונים - עיוני וטכנולוגי - והבדלים ברמות הלימוד במקצועות כגון עברית, מתמטיקה ואנגלית, אשר מזכים בתוספת נקודות בתנאי הכניסה לאוניברסיטות ומגדילים את הסיכוי להתקבל ללימודים בהן. פערים אלו יוצרים אי-שוויון בנקודת הזינוק של התלמידים, משפיעים על הסיכוי שלהם להיות זכאים לתעודת בגרות וכן על הסיכוי שתעודה זו תעמוד בתנאי הקבלה למוסדות להשכלה הגבוהה.
- המבחן הפסיכומטרי הוא תנאי קבלה לאוניברסיטות ולחלק מן המכללות. הרבה נכתב על הבעיה הטמונה בתוכנו של מבחן זה, אשר נובעת בראש ובראשונה מהיותו 'מוטה לכיוון התרבות המערבית האנגלוסקסית' (דגן-בוזגלו, 2007: 24), ובכך הוא מדיר אנשים מקבוצות וממגזרים אשר אינם שייכים לתרבות זו, בהם יוצאי אסיה ואפריקה ועולים חדשים.
כמו כן, המבחן הפסיכומטרי מתורגם מעברית לערבית ולאמהרית באופן המקשה על הבנתו, והדבר מהווה מכשול נוסף לבני המיעוטים בדרכם להשכלה גבוהה. במבחנים הפסיכומטריים אשר נערכו בשנת 2003 הפער הממוצע בין הנבחנים בערבית ובעברית היה 123 נקודות (מתוך 800) לטובת הנבחנים בעברית.
מצב חברתי-כלכלי
- מצב חברתי-כלכלי של ההורים: הרמה הכלכלית של ההורים צפויה להשפיע על הישגי הלימוד כבר בבתי הספר התיכוניים, שכן פעמים רבות 'המשאבים הכלכליים של ההורים יכולים למלא את החסר במקרה של חולשה של הילד ושל בית הספר' (דהן ואח', 2002: 169). לפיכך, מלכתחילה נקודת הזינוק בין הקבוצות אינה זהה.
הנחה זו תקפה גם בעניין הלימודים במסלולי ההשכלה הגבוהה. נכון לשנת 2007 שכר הלימוד במוסדות להשכלה גבוהה הוא כ-8,500 ₪ לשנה, ובמכללות הפרטיות והשלוחות הזרות הוא 15,000-30,000 ₪ בשנה. על סכום זה יש להוסיף את עלותם של שירותי לימוד, דיור ומחיה. בלא תמיכה כלכלית הסיכויים שהסטודנטים יוכלו להרשות לעצמם שלוש שנות לימודים, ואף יותר, באחד ממוסדות ההשכלה הגבוהה קטנים. עובדה זו מסבירה את הפערים בשיעור הסטודנטים מהאזורים השונים (כפי שהוצג בטבלה לעיל), שכן אזורי המגורים מלמדים על המצב החברתי-כלכלי של משפחות הסטודנטים.
- מצב חברתי-כלכלי של הסטודנט: סטודנטים שמצבם החברתי-כלכלי נמוך ושמבקשים ללמוד נאלצים לחלק את זמנם בין עבודה ללימודים, ובשל כך הם נאלצים להאריך את תקופת הלימודים, וחלקם אף נושרים לפני סיום התואר. כך, למשל, במחזור שהתחיל את לימודיו בשנת 1988, 72% מהשיעור הכללי של הסטודנטים סיימו את לימודיהם בתוך חמש שנים, אך רק 54% מהסטודנטים הערבים שהחלו ללמוד אז סיימו את לימודיהם בתוך פרק זמן זה.
במטרה להתגבר על מחסום זה ולקדם את הנגישות להשכלה גבוהה בקרב תלמידים מעוטי יכולת ניתן לסטודנטים נזקקים סיוע, והוא כולל מלגות ממשלתיות ופרטיות והלוואות לסטודנטים בתנאים מיוחדים.
פערים בתוך המערכת
האי-שוויון בנגישות למערכת ההשכלה הגבוהה מתבטא לא רק בפערים בין האוכלוסיות אלא גם בפערים בתוך המערכת:
הלכה למעשה האוניברסיטות אינן שוות ביוקרתן החברתית והאקדמית, והן מחולקות לשתי קטגוריות:
- אוניברסיטות עילית, אשר תנאי הקבלה בהן גבוהים, יש בהן תכניות לימודים עשירות ודגש על לימודים מתקדמים.
- אוניברסיטות ייעודיות, אשר הוקמו בעבור אוכלוסייה מסוימת או תושבים באזורים מיוחדים, והן מדגישות את לימודי התואר הראשון, בעיקר במדעי הרוח, אשר נחשב יוקרתי פחות.
חנה איילון מצאה במחקרה על אודות האי-שוויון במערכת ההשכלה הגבוהה כי שיעורם של סטודנטים יוצאי אסיה ואפריקה, תושבי פריפריה וסטודנטים ערבים הלומדים באוניברסיטות העילית נמוך משיעורם באוניברסיטות הייעודיות. לכן אף אם הסטודנטים מתקבלים ללימודים באוניברסיטה, מלכתחילה הם ניגשים למסלולי לימוד יוקרתיים פחות (איילון, 2006: 150).
- כתוצאה מהתרחבותה של מערכת ההשכלה הגבוהה ופתיחת מכללות ציבוריות ופרטיות נוצר מבנה פירמידה המבוסס על פערים במסלולי הלימוד, בשכר הלימוד ובקריטריונים לקבלה:
- בראש המבנה נמצאות האוניברסיטות.
- באמצעו המכללות הפרטיות אשר מציעות מסלולי לימוד למקצועות יוקרתיים ומבוקשים.
- בתחתית המכללות הציבוריות והשלוחות הזרות המעניקות תואר ראשון במקצועות יוקרתיים פחות.
אכן, איילון מצאה כי קבוצות אוכלוסייה המאופיינות בשיעורי השתתפות נמוכים באוניברסיטות, כגון תושבי הפריפריה, אנשי המגזר הערבי ובמידה מסוימת גם יוצאי אסיה ואפריקה, נקלטים בעיקר במכללות האזוריות ובמכללות להוראה, שתחומי הלימוד המוצעים בהן מבוקשים פחות ומוערכים פחות במערכת ההשכלה הגבוהה (איילון, 2006: 163). כך, ככל שיוקרתו של המוסד האקדמי עולה, כך שיעורם של יוצאי אסיה ואפריקה, תושבי הפריפריה ואנשי המגזר הערבי קטן.
כן נמצא כי המכללות אכן מרחיבות את ההזדמנויות של בני קבוצות מקופחות לרכוש השכלה גבוהה, אלא שהן קולטות בעיקר רבדים גבוהים מקבוצות אלו, ולפיכך האי-שוויון על בסיס חברתי-כלכלי עודנו יוצר מחסום ומכשול בפני המבקשים לרכוש השכלה גבוהה.
סיכום
השכלה גבוהה היא הון אנושי יקר ערך, אך עדיין אין הוא נגיש לאוכלוסייה כולה באופן שווה.
הפערים בין המגזרים, הקבוצות והעדות, כפי שצוינו לעיל, אינם קיימים בחלל ריק, אלא הם תוצר ישיר של מבנה הפירמידה הריבודי במדינת ישראל - בראשו של המבנה יוצאי אירופה ואמריקה, במרכז יוצאי אסיה ואפריקה, ובתחתיתו בני המגזר הערבי. מבנה זה מביא לפערים בנקודות הזינוק של כל אחד מהרבדים בחברה הישראלית, ובכך הוא מנציח ומשעתק את האי-שוויון על בסיס כלכלי, חברתי, מעמדי, עדתי ולאומי.
עם זאת, יש לציין כי בשני העשורים האחרונים אכן חלו שינויים בהרכב ההשכלה הגבוהה ובמבנה שלה, והם עשויים להצביע על תחילתה של מגמה חיובית: השינוי המרכזי והבולט לעין הוא העלייה העקיבה בייצוגן של נשים במוסדות להשכלה גבוהה.
נוסף על כך, ייתכן שאנו עדים לתחילתו של שינוי מהותי במערכת ההשכלה הגבוהה, בעניין השפעתו של המשתנה העדתי, שכן הנתונים מלמדים שככל ששיעורם של ילידי ישראל דור שני (אלו שהוריהם נולדו בישראל) גדל, וככל ששיעור הנישואים המעורבים גדל, כך יורדת השפעתו של המשתנה העדתי על הנגישות למערכת. ואולם מוקדם מדי לקבוע את השפעתו של שינוי זה ואת ממדיו. עוד ייתכן שהנתונים המעודדים מצביעים על מגמה חיובית של צמצום הפערים הקיימים ושינוי פניה של מערכת ההשכלה הגבוהה בישראל בעתיד, באופן אשר יאפשר השכלה גבוהה ונגישה לכול באופן שווה.
מקורות
אינדיקטורים חברתיים: החינוך בישראל בראי הסטטיסטיקה בשנים 1995-2004, 2006. ירושלים: הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה,
http://www.cbs.gov.il/publications/education_statistic04/education_
statistic_h.htm
הוועדה לתכנון ולתקצוב, 2006. דין וחשבון מס' 31/32 לשנים תשס"ד (2003-2004) ותשס"ה (2004-2005), תמיר ברשד ואסתי ביהם (עורכים), ירושלים, http://www.che.org.il/articles/article.asp?articleID=2
מקבלי תארים מן האוניברסיטאות ומהמוסדות האחרים להשכלה גבוהה: תשס"ה, 2006. ירושלים: הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, http://www.cbs.gov.il/publications/tor_04/tor_h.htm
סטודנטים באוניברסיטאות ובמוסדות אחרים להשכלה גבוהה: תשס"ה, 2006. ירושלים, הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, http://www.cbs.gov.il/publications/stud_05/stud_h.htm
תכונות דמוגרפיות של מועמדים ללימודים, סטודנטים ומקבלי תארים באוניברסיטאות: תשס"ד-תשס"ה, 2006. ירושלים: הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, http://www.cbs.gov.il/publications/educ_demog_05/educ_demog_h.htm
Office of the High Commissioner for Human Rights, http://www.unhchr.ch/html/menu3/b/a_cescr.htm
איילון, חנה, 2006. 'השכלה גבוהה', בתוך: אורי רם וניצה ברקוביץ (עורכים), אי/שוויון, באר שבע: אוניברסיטת בן גוריון בנגב: 148-155.
אלחאג', מאג'ד, 2003. 'קידום ההשכלה הגבוהה בקרב האוכלוסייה הערבית בישראל', בתוך: שמואל שי ונעמיקה ציון (עורכים), חינוך וצדק חברתי בישראל: על שוויון הזדמנויות בחינוך, ירושלים: המרכז לצדק חברתי ודמוקרטיה על שם יעקב חזן במכון ון ליר: 31-43.
דגן-בוזגלו, נוגה, 2007. הזכות להשכלה גבוהה בישראל: מבט משפטי ותקציבי, תל אביב: מרכז אדוה, http://www.adva.org/UserFiles/File/highereducationfull1.pdf
דהן, מומי, נטליה מירוניצ'ב, איל דביר ושמואל שי, 'האם הצטמצמו הפערים בחינוך?', 2002. רבעון לכלכלה א(1): 159-188.
וולנסקי, עמי, 2005. אקדמיה בסביבה משתנה: מדיניות ההשכלה הגבוהה של ישראל, 1952-2004, תל אביב: הקיבוץ המאוחד.
סבירסקי, שלמה, ואתי קונור-אטיאס, 2006. תמונת מצב חברתית 2006, תל אביב: מרכז אדוה, http://www.adva.org/view.asp?lang=he&catID=1&articleID=434
סבירסקי, שלמה, וברברה סבירסקי, 'השכלה גבוהה בישראל', 1997. מידע על שוויון 8: 1-23.
Yogev, Abraham, 'The Stratification of Israeli Universities: Implications for Higher Education Policy', 2000. Higher Education 40: 183-20.