מורה בחברה דמוקרטית – מהפרסונלי לפרופסיונלי
התכנית החדשה של משרד החינוך לעידוד הדיון בבתי הספר על המציאות הפוליטית אמנם חשובה, אך בפרטיה אינה מאפשרת למורים ומורות לנהל שיח עמוק וארוך-טווח. הסקירה בוחנת את תפקידן הראוי והנדרש של המורות כסוכנות שינוי בחברה דמוקרטית, מפרטת את האתגרים העומדים בפניהן תוך הצגת דוגמאות מן העולם וכן עומדת על האתגרים המידיים שעמם מתמודדות המורות בישראל על רקע מהלכי הממשלה ה-37.
Photo by Noam Revkin Fenton/Flash90
למערכת החינוך הציבורית יש תפקיד חיוני בקידום והטמעה של חינוך אזרחי וחינוך לדמוקרטיה. למורים ומורותמסמך זה עושה שימוש במילה מורות ולא מורים בעיקר לאור העובדה שמעל ל-80% מכלל עובדי ההוראה, הן מורות. על פי נתוני הלמ"ס ב-2022/2023 שיעור הנשים בקרב עובדי ההוראה היה 81.5%. עם זאת, בכל מקום שבו נכתב מורה/מורות, הכוונה היא גם למורה/מורים. יש תפקיד מרכזי בחינוך התלמידים, אזרחי העתיד, לערכים דמוקרטיים ולידע ומיומנויות של אזרחות פעילה – כדי שיוכלו לממש את זכויותיהם הדמוקרטיות. מדינות בעולם הדמוקרטי מכירות בתפקידן זה של המורות, אך בישראל הן אינן נתפסות כסוכנות שינוי בהקשר זה.
בסקירה זו אנו טוענות כי המחויבות לטיפוחה של תודעה אזרחית דמוקרטית צריכה להיות חלק בלתי נפרד מהתפיסה המקצועית של תפקיד המורות – למרות האקלים הפוליטי, המשבר המתמשך במערכת החינוך ובמעמד המורות והיעדר הכלים לעיסוק בנושאים שנויים במחלוקת. גם אם מציאות כזאת מקשה מאוד על יישום תפיסה פרופסיונלית זו, והיא נחלתם של מיעוט מכלל ציבור המורות והמורים, יש לפעול לכך שזו תהיה התפיסה המקצועית של צוותי ההוראה בישראל. עכשיו, יותר מתמיד! כך עולה גם מסקר מיוחד שערכנו לקראת פתיחת שנת הלימודים: מעל ל-70% מהציבור (יהודים וערבים) מסכימים שחינוך לדמוקרטיה הוא חלק חשוב בתפקיד המורים והמורות.
התוכנית החדשה של משרד החינוך, המעודדת את המורות לקיים דיון עם התלמידים על המציאות הפוליטית, היא צעד ראשון וחשוב בשינוי המדיניות בכיוון זה. אלא שהיא אינה נותנת את המענה הנדרש לשלל האתגרים המתמשכים, והיא בעיקר מעקרת, במרבית סעיפיה, את יכולתם של מורים ומורות לנהל שיח עמוק ופתוח, ולא שטחי וחד-פעמי, לאורך זמן.
בשינוי הנדרש, ברוח מטרות חוק חינוך ממלכתי וחוזרי המנכ"ל הרלוונטיים,חוזר מנכ"ל, 2016, השיח השנוי במחלוקת; חוזר מנכ"ל, 2022, חיים בשותפות ומניעת גזענות. יש לכלול:
- הרחבת האוטונומיה הפדגוגית של מורים ומורות כיעד במוסדות להכשרת המורים ובתהליכי הפיתוח המקצועי של פיקוח משרד החינוך והשלטון המקומי, וכן קבלת אחריות על ידי המורים והמורות עצמם.
- חיזוק ההכרה הפרופסיונלית של תפקיד המורה בכל הקשור לחינוך אזרחי ודמוקרטי בחקיקה , בהכשרה ובשיח ציבורי. הכשרה ייעודית לכלים פדגוגיים ומיומנויות לניהול שיח שנוי במחלוקת בנושאים פוליטיים בכיתה בכל מסגרות ההכשרה (מכללות ופיתוח מקצועי) על ידי מינהל עובדי הוראה, ברוח מתווה המל"ג וחוזר מינהל עובדי הוראה, 2020, "חינוך לחיים משותפים ומניעת גזענות".
- עידוד וגיבוי פומבי למורים ומורות בדבר החשיבות של תפקידם כסוכני שינוי בחברה דמוקרטית על ידי השחקנים המובילים בשדה החינוכי: משרד החינוך (מטה ופיקוח); השלטון המקומי; ארגוני המורים וארגוני ההורים וארגוני החברה האזרחית.
"המחאה חוצה גבולות" – כך נכתב באחד מאתרי החדשות לאחר שלטענת הכותבת,אלינור פבריקר, "המחאה חוצה גבולות: בתי ספר עודדו תלמידים להשתתף בהפגנה", Mynet ירושלים, 13.02.23. בתי ספר עודדו תלמידים ותלמידות להשתתף בהפגנה כחלק מהמחאה נגד השינויים במערכת המשפט שמובילה ממשלת ישראל מאז ינואר 2023. עוד נכתב כי "למרות שהנחיות משרד החינוך אוסרות על תלמידים ומורים להשתתף בשעות הלימודים בכל הפגנה שהיא (לפי חוזר מנכ"ל, הוראת קבע מס' 0360משרד החינוך, 2022, חוזר מנכ"ל הוראת קבע מס' 0360, השתתפות תלמידים בטקסים ובאירועים ממלכתיים ואיסור ההשתתפות בהפגנות.), מספר מנהלי בתי ספר בעיר [ירושלים] הודיעו כי יאפשרו למורות לקחת חלק בהפגנת הענק". כמו בירושלים, כך גם בערים אחרות מנהלי בתי ספר אפשרו לתלמידים לצאת להפגין. במכתב שכתב מנכ"ל משרד החינוך דאז, אסף צלאל, למנהל תיכון עירוני ד' בתל אביב, הוא הזכיר את חוזר המנכ"ל הנ"ל וכתב כי "לצד חופש הביטוי, יש חשיבות לערוך הפרדה ברורה בין המורה בתפקידו כאיש הוראה לבין המורה כאזרח פרטי הנושא זכויות. עובדי ההוראה בכלל ומנהלי מוסדות החינוך בפרט צריכים לשמור על חזות ניטרלית ואובייקטיבית, שאינה משועבדת להשקפה ולעמדה פוליטית מוגדרת".
המציאות הנוכחית מחדדת ביתר שאת את הקושי המהותי ביישום "השמירה על חזות ניטרלית ואובייקטיבית" שהמנכ"ל מדבר עליו במכתבו; ולצד זאת עולה השאלה המתבקשת, אם אפשרי וראוי בכלל לעשות זאת, ועל אחת וכמה במערכת חינוך המפוצלת באופן מבני על בסיס דת ולאום.
שאלה זו עולה לא פעם בדיון על תפקידם של מורים ומורות בתיווך של אירועים אקטואליים ופוליטיים, בוודאי כאלה שבמחלוקת ציבורית ופוליטית קשה. חופש הביטוי של אנשי ונשות החינוך בנושאים אלה, והיכולת שלהם לפעול באופן אקטיבי מתוקף תפקידם החינוכי והאזרחי, מוגבלים, בין היתר עקב החשש שמערכת החינוך תיתפס על ידי החברה הישראלית כ"פוליטית" ובכך לא תיחשב ממלכתית. אלא שגם חשש זה דורש הבהרה. מה שמוגדר "ממלכתי", גם הוא למעשה הכרעה פוליטית. לאורך כל השנים, גבולות הממלכתיות הוגדרו על ידי מי שהיו בשלטון (שטרן, 2021). ההבחנה כביכול בין הפוליטי לבין הממלכתי, כשני הפכים, היא חלק בלתי נפרד מהשינוי הנדרש בתפיסת התפקיד האזרחי של המורות.
חברות דמוקרטיות מכירות בתפקיד החשוב שממלאות מורות בחינוך התלמידים והתלמידות לערכים דמוקרטיים, לידע ומיומנויות של אזרחות פעילה, אלא שהמורות במדינות דמוקרטיות מוגבלות לעיתים קרובות ביכולתן לעשות זאת היטב (Haggert, 2022). גם בישראל, היעדר כלים, אילוצי מדיניות ותקשורת פופוליסטית המציגה לעיתים מורות ומורים כפרוגרסיבים וליברלים מסוכניםדוגמאות בישראל: עקיבא ביגמן, "השתקה, איומים והרס המקצוע: האם מפמ"רית אזרחות יעל גוראון תזכה לקביעות?", מידה, 12.01.2017; נועה שטרנברג, "סמוטריץ' על החינוך הממלכתי: 'ילדים רדודים, מבולבלים, שטופי מח פרוגרסיבי וחסרי זהות'", כיפה, 26.06.2022; יהודה איזקוביץ, "זה כבר לא רק מגוחך: הפרוגרסיבים מסוכנים לשלום הציבור", הידברות, 07.07.2022. תורמים לכך, כמו גם היעדר מדיניות עקבית בתחומים אלה במשרד החינוך (הופמן, 2020) וברשויות המקומיות (שפיגל כהן, 2016). כל אלה כשלים המחייבים אותנו להגדיר את תפקידם של מורים ומורות כסוכני שינוי בעלי תודעה אזרחית פעילה בחברה דמוקרטית כחלק בלתי נפרד מהפרופסיה שלהם.
בהמשך הסקירה ימופו האתגרים העיקריים העומדים בפני מורות ומורים בחברה דמוקרטית במקומות שונים בעולם ובישראל של 2023 בפרט.
בסקירה זו שלושה חלקים:
- החלק הראשון יתאר את תפקידה של מערכת החינוך הציבורית בחברה דמוקרטית ואת תפקידן הראוי והנדרש של המורות כסוכנות שינוי.
- החלק השני יעסוק באתגרים של מורים ומורות כסוכני שינוי בחברה דמוקרטית, מתוך הצגת דוגמאות מן העולם המשקפות את השונוּת הקיימת בין מדינות ואת ההתמודדות עם אתגרים אלו.
- החלק השלישי והאחרון יעסוק במורים ובמורות בישראל עם פתיחת שנת הלימודים תשפ"ד ובאתגרים המיידיים שעימם הם מתמודדים בעת הזו על רקע מהלכי הממשלה ה-37.
תאוריות של דמוקרטיה ליברלית מתייחסות לחינוך כמכשיר להבניית החברה האידאלית שבה אזרחים יכולים לפתח את הפוטנציאל שלהם (Sant, 2019). עוד קודם לכן, היוונים ראו בחינוך דמוקרטי טיפוח קריטי של אזרח פעיל, כלומר לא מדובר רק בטיפוח של מיומנויות אלא בתהליך כוללני של בניית העצמי ושל טיפוח האנושיות (Gibson & Grant, 2012). כך לדוגמה, לאחר נפילת משטר האפרטהייד בדרום אפריקה בשנות ה-90, מדיניות החינוך שגובשה בשנת 1997 קבעה כי לחינוך ולתוכניות לימודים יש חלק משמעותי בהגשמת המטרות הדמוקרטיות של החוקה. בין השאר, התפיסה היא ששוויון פוליטי יכול להיות מובטח רק בחברה של אנשים בעלי ידע אזרחי, ולכן טיפוחה של חברה דמוקרטית דורש אוניברסליזציה של החינוך (Msila, 2013). תפיסה זו השפיעה על עיצובן של מערכות חינוך במדינות דמוקרטיות ברחבי העולם, בייחוד בהגדרת מטרות החינוך הפורמלי, הכוללות בין היתר טיפוח של חשיבה ביקורתית (Sant, 2019), יכולת הבנה פוליטית ואמפתיה לכל אדם באשר הוא אדם (Duarte, 2016).
בהמשך לכך, גישות מתחום הפילוסופיה של החינוך הציבו במרכז את החינוך לדמוקרטיה ואת המאבק לשמירה עליה ולקידומה. במהלך רוב המאה ה-20 נתפסה השאיפה לשמור על הדמוקרטיה הליברלית כנחלת הכלל. לאורך השנים ובעקבות משברים שונים, בהם אירועי 11 בספטמבר 2001 בארצות הברית, המשבר הפיננסי ב-2008 ומשבר הפליטים באירופה שהחל בשנת 2015, תפיסה זו החלה להיסדק ולהתערער גם בדמוקרטיות ליברליות מבוססות וממוסדות (Sant, 2019). לנוכח משברים אלו, החינוך לדמוקרטיה נאלץ להקנות גם כלים להתמודדות עם איומים על הדמוקרטיה ובעיקר עם מגמות פופוליסטיות. גרסאות שונות של חינוך לדמוקרטיה חלחלו לתוכניות הלימודים במטרה להטמיע ידע, כלים ומיומנויות להתמודדות עם איומים על הדמוקרטיה ולתרום לדמוקרטיזציה של מדינות (Msila, 2013). אלא שניצנים ראשונים אלה של הרחבת החינוך לדמוקרטיה מתמקדים לרוב במקצוע האזרחות או במיומנויות הפדגוגיות הקשורות אליו; וגם ההתייחסות של מערכת החינוך ושל תוכניות ההכשרה למורות בהקשרים אלה ממוקדת יותר במורות לאזרחות. אומנם החשיבות של מקצוע האזרחות ברורה, אבל מחקרים ומסמכי מדיניות רבים מדגישים כי חינוך אזרחי הוא תחום ידע, ערכים ומיומנויות שיש להטמיעו לאורך כל שנות הלימוד ובמגוון מקצועות, והוא אינו יכול להיות רק נחלתו של מקצוע האזרחות הנלמד שעות ספורות בחטיבה העליונה (קרמניצר, 2013; ברק, 2015; הופמן, 2020; ועוד). הדיון על מהותו של תחום ההוראה, בהגדרתו הפרופסיונלית, בהקשר לחינוך אזרחי וחינוך לדמוקרטיה הוא מצומצם יחסית ובכל מקרה אינו בליבת המחקר בתחום החינוך ובשיח הציבורי או בליבת הכשרת המורים (ראו למשל, בק, 2016; Westheimer, 2022).
בעשור השלישי של המאה ה-21, המתאפיין בקיטוב לאומי ופוליטי ובשסעים חברתיים הולכים ומתרחבים, אחד התפקידים המרכזיים של מערכת החינוך הציבורית במדינות דמוקרטיות הוא חיזוק האוטונומיה האזרחית של בני האדם (Levinson, 1999; Lupinacci, 2020). אי לכך, המורות אמורות למלא תפקיד חשוב בהכנת הצעירים, במסגרת מערכת החינוך המדינתית, להיות אזרחים מודעים ובעלי חשיבה ביקורתית, הפועלים בצורה דמוקרטית ומממשים את זכויותיהם הדמוקרטיות. ואולם לעיתים קרובות המורות מוגבלות ביכולתן לעשות זאת באופן מיטבי מסיבות הקשורות במעמד הנמוך של המקצוע, אבל גם מסיבות הקשורות בחוסר ידע, בצנזורה עצמית ובהימנעות מראש מעיסוק בנושאים פוליטיים בשל חשש למעמדן או אילוצי מדיניות שמגבילים את האוטונומיה הפדגוגית שלהן (כהן, 2015, 2016; ארליך רון וגינדי, 2017; הופמן, 2020; קרמניצר והופמן, 2022; הופמן וברון, בהכנה;Journell, 2016;Cooper Geller, 2020; Heggart, 2022; Westheimer, 2022).
לצורך התמודדות עם קשיים אלו, בסקירה זו אנו עושות שימוש במושג "פַּעֲלָנוּת מורים" (teachers’ agency).פַּעֲלָנוּת היא בהגדרתה המילונית (על פי רב-מילים): "היכולת והכישורים של הפרט לפעול באופן עצמאי, תוך גילוי יוזמה ויצירתיות, ולקבל החלטות התואמות את רצונו, לפעמים בניגוד לתכתיבים חברתיים". המונח באנגלית Human Agency מתורגם על ידי האקדמיה ללשון העברית:"פעלנות אנושית". ניתן למצוא בדוחות שונים גם שימוש במונח "סוכנות" כמתאר את אותה המשמעות. עם זאת, זהו אינו התרגום המדויק. ראו באתר האקדמיה ללשון העברית. מושג זה נעשה רווח במחקר העוסק בזהות המקצועית של מורים ומורות בשנות האלפיים (Elmore, 2005; Priestley et al., 2012; Rodriguez, 2013), והוא מתאר את היכולת של היחיד (המורה) לפעול באופן פרואקטיבי במסגרת הארגון (בית הספר) שהוא משתייך אליו ושהוא מייצג. המחקר העוסק בפעלנות מורים מדגים כיצד זו יכולה לאפשר למורָה בתוך המערכת להרחיק את עצמה מהלחצים הקיימים בארגון כדי לפעול בהתאם לתפיסת עולמה ולערכיה וכן בהתאם לשיקול הדעת המקצועי והפדגוגי שלה (2017 ,Biesta); בעיקר משום שמורות פועלות במסגרת שבה הנורמות והערכים הקיימים לרוב לא עוצבו או נקבעו על ידן (Cochran-Smith, 2021), ובדרך כלל גם בסביבה המתנגדת במעשיה לפעלנות כזו של מורים ומורות, גם אם היא מצהירה אחרת.ראו למשל דוחות מדיניות שנכתבו עבור משרד החינוך בנוגע למעמד המורות ולצורך לקדם תהליכי אוטונומיה ומנהיגות בתהליכי הפיתוח המקצועי (מיכאלי וסומר, 2014).
טיפוחה של פעלנות מורות צריכה להיות מוגדרת חלק מהפרופסיה הנדרשת במקצוע ההוראה, ויש לה חשיבות רבה בהובלת השיח הפוליטי־הביקורתי־האקטואלי במערכת החינוך (קרמניצר והופמן, 2022). פירושה בהקשר הנידון בסקירה זו הוא טיפוח היכולת והרצון לפעול על פי התכונות הייחודיות של האדם בהקשרים חברתיים-פוליטיים משתנים. היא יכולה להיווצר רק כאשר לאנשים עם ערכים שונים ממגוון רקעים ותחומי עניין מתאפשר לפעול יחד בדיאלוג מתמיד עם התנאים החברתיים-פוליטיים של החברה (Biesta, 2013), קרי באמצעות ניהול משא ומתן על ההבדלים ביניהם והבהרת הסוגיות שבהן ערכיהם מתנגשים. מתוך כך, בתי הספר צריכים לספק לתלמידים הזדמנויות לקחת יוזמה, לשאול שאלות על המובן מאליו ולגלות אחריות כלפי החברה שבה הם חיים מתוך שאיפה לריבוי של השקפות ולא מתוך שאיפה להסכמה על נקודת מבט אחידה (ביאליק והופמן, 2016; הופמן, 2020 ;Westheimer, 2022). זהו חינוך פוליטי באופן שבו הפילוסוף צבי לם (1999) הגדיר:
חינוך פוליטי יוגדר כפעילות המתבצעת בביה"ס באמצעות תכנים אקטואליים של הפוליטיקה הלאומית והבין לאומית, שמטרתה פיתוח כישוריו האינטלקטואליים ורגישותו המוסרית של התלמיד, לצורך הפעלתם במצבים המזמינים נקיטת עמדה בעניינים פוליטיים.
לאורך השנים נכתב מחקר נרחב על האופן שבו ניתן וצריך ליישם חינוך פוליטי במובן זה (מיכאלי, 2014; גוסקוב, 2016; Yitzhaki et al., 2022; Ron Erlich & Gindi, 2023). אך כדי שזה יקרה, מורות צריכות להיות מודעות לכך שזהו חלק מתפקידן. תלמידים בדרך כלל עדיין לא רכשו את סל הכלים שיאפשר להם להתנסות ולהבין באופן עמוק את העולם החברתי והפוליטי (Isin & Nielson, 2008). לכן למורות צריך להיות תפקיד בהכוונה ובהדרכה של התלמידים, ואף בתמיכה בדרכי הפעולה שלהם ביחס למטרותיהם הרצויות בהקשר החברתי-פוליטי (תמיר, 2015; (Biesta, 2013, כדי שיוכלו להבין ולגבש עמדה בעניין המחלוקות והוויכוחים האידאולוגיים במציאות שבה הם חיים. שלב זה הוא גורם מניע בהתקדמותם ובהתפתחותם כאזרחים במדינה דמוקרטית (Westheimer, 2022).
כפי שמשתקף לא אחת בתקשורת, דימוי המורות והמורים כלא אינטליגנטים או כאדישים, או כאמור לעיל כליברלים מסוכנים (2022, Heggart), מדגיש את הסתירה הקיימת לעיתים קרובות בין אישיות המורָה לבין הציפיות של החברה ממנה מתוקף מקצועה. בעיקר במציאות שבה החברה מקוטבת ושסועה, ההתנגשות בין האופן שבו המורות תופסות את תפקידן לבין האופן שבו החברה תופסת או מציגה אותן מגבירה את החיכוך בין זהותן המקצועית לזהותן העצמית (מן וסקופ, 2022; ארליך רון וגינדי, 2017). זהו "לחץ חיצוני סמוי", כפי שמכנה אותו אדר כהן (2016). האווירה הציבורית, התבטאויות של פוליטיקאים ושל ערוצי התקשורת והתעמרות המערכת במורות ובמנהלות המאתגרות את הקונצנזוס (לדוגמה, פרשת אדם ורטה ב-2014,אור קשתי, "מורה בתיכון עומד בפני פיטורים כי הביע דעות שמאלניות בכיתה", הארץ, 19.01.2014. פרשת טלי מזרחי ב-2017,רויטל עמירן, "המורה שאיבדה את עבודתה בגלל פוסט בפייסבוק תובעת דיבה", המקום הכי חם בגיהנום, 17.12.2017. או השימוע למנהלי הריאלי בחיפה ב-2020תמר טרבלסי חדד, "אחרי פגישה עם מנכ"ל בצלם: שימוע למנהל הריאלי בחיפה", ynet, 20.01.2021.) – כל אלה יוצרים לחץ המקשה על מורים ומורות המבקשים ליישם עקרונות של חינוך פוליטי בבית הספר ומחליש את השפעתם, ובכך מאיים גם על תפקידן של המורות כסוכנות שינוי בחברה דמוקרטית והגדרת תפקיד זה כחלק מהפרופסיה שלהן.
מקצוע ההוראה אינו מוגדר פרופסיה, אף לא פרופסיה למחצה. זהו דיון מתמשך במחקר בארץ ובעולם על אודות הוראה והכשרת המורות (קלויר וקוזמינסקי, 2012; טלנקר, 2018; 2011,Ingersoll & Merrill ). בעוד במרכיבים רבים תחום ההוראה פועל כמעין פרופסיה, למשל הכשרה והתאגדות מקצועית, יש שני קריטריונים מרכזיים הנתונים יותר לפרשנות ואינם באים לידי ביטוי באופן מוגדר ומובחן כחלק בלתי נפרד ממקצוע ההוראה: האחד, פיתוח קוד אתי ייעודי למורות, בעיקר לגבי שיקול דעת של מה ראוי ולא ראוי לעשות (שפירא לשצ'ינסקי, 2017), כזה המתאר "את הסטנדרטים ההתנהגותיים המצופים מקבוצת האנשים אליו הוא מתייחס [...] ולמנוע מהם לנצל את הכוח שמעמדם המקצועי מקנה להם".FICE - האגודה הבינלאומית לקהילות מחנכות, 1998. לקוד אתי יש תפקיד בקידום מעמד המורות כגורמים מקצועיים ובעיקר בטיפוח האמון של הציבור במורות ובמערכת החינוך (ראו גם מן וסקופ, 2022;Banks, 2003), אבל גם בהקשר של עיסוק בחינוך אזרחי וחינוך לדמוקרטיה. הקריטריון השני, הקשור בראשון, הוא העצמאות בקבלת החלטות ובהפעלת שיקול דעת בנוגע לאופן מימוש תפקידי החינוך וההוראה (Kasher, 2005). היבט זה, בעידן הנוכחי של מדיניות חינוך ניאו-ליברלית, נדחק לא פעם לשוליים, שכן במדיניות חינוכית זו מורות אינן זוכות לעצמאות פדגוגית ולא פעם נותרות מחוץ למעגל קובעי ההחלטות (בוסקילה וחן לוי;2020 , Davies & Bansel, 2007; Nir et al., 2016; Tsang & Qin, 2020).
בישראל, בעת הנוכחית, האופן שבו מורות מחליטות מהו נושא שנוי במחלוקת וכיצד וממסגרות נושאים אלה כמתאימים לדיון, וכן התבטאויות המורות בתוך בית הספר ובכיתה ואף מחוץ לבית הספר, הם עקב אכילס של אנשי ונשות החינוך בכל הנוגע לאפשרות שלהם לפעול על פי שיקול דעתן המקצועי (Cooper Geller, 2020). האגודה לזכויות האזרח בישראל (2021) הוציאה בנושא זה עלון זכויות למורה (להלן: "הזכותון"), שמטרתו "להסביר בפשטות מה מותר ומה אסור, כדי לסייע לצוותי ההוראה לבצע את עבודתם לפי שיקול דעתם המקצועי והערכי ללא פחד, ולקדם חינוך ביקורתי ופלורליסטי המאפשר התמודדות עם סוגיות פוליטיות ומוסריות, גם אם הן שנויות במחלוקת"."המורה, מותר לך להגיד את זה", האגודה לזכויות האזרח בישראל, 29.08.2021. הזכותון מפרט את הכללים המוגדרים בחוק ומבקש בכך לתת למורות את המסגרת החקיקתית התומכת בחינוך פוליטי. אין להתעלם מן העובדה שלא מדובר בעלון רשמי של משרד החינוך, אלא פרי יצירתו של ארגון מהחברה האזרחית. מתוך כך, הסוגיה אינה קמה ונופלת על המדיניות לבדה, היא קשורה גם במרחבים הפרוצים יותר של השיח הציבורי והרשתות החברתיות.
כמו בישראל גם במדינות אחרות בעולם המתמודדות עם פופוליזם וקיטוב חברתי-לאומי, תפקידם של מורות ומורים בהקשר לערכים דמוקרטיים והטמעתם עומד יותר ויותר בליבה של מחלוקת ציבורית. להתמודדות זו שני פנים. האחד, האפשרות לתווך מציאות מורכבת ומקוטבת בהקשר של שיח ציבורי רווי בהסתה וסטראוטיפים בלי שעצם הדיון ייחשב "פוליטי" ואסור; השני, השאלה כיצד, או אם בכלל, לחשוף לפני תלמידיהם את דעותיהם הפוליטיות האישיות ואת אמונותיהם. שני היבטים אלו מרכיבים סוגיה סבוכה המערערת את גבולות חופש הביטוי של המורות והמורים לא רק בכיתה, אלא גם כאזרחים המממשים את השתתפותם הפוליטית בחברה דמוקרטית. לטענתנו, סוגיה זו מערערת גם את מעמדן המקצועי של המורות ופוגעת בהיבט מרכזי ונדרש למימוש זהותן המקצועית ובפעלנות האפשרית שלהן. בטרם נפנה לבחינת דיון זה בישראל של 2023, נתבונן בכמה דוגמאות מן העולם.
בארצות הברית, כמו בישראל, מדיניות החינוך היא ניאו-ליברלית – ממוקדת בהישגים ובדרישה לעמידה בסטנדרטים שנקבעו על ידי קובעי המדיניות, שלרוב שמים דגש על מקצועות המתמטיקה והשפה. למדיניות חינוך זו השפעה גדולה על האופן שבו מורות תופסות את תפקידן המקצועי, ויש לה השפעה מרכזית גם על שיקול דעתן בכל הנוגע לעיסוק בסוגיות אזרחיות ופוליטיות שנויות במחלוקות. מורות בוחרות לפתח גישות לימודיות צרות המתמקדות בהצלחה במבחנים ומייחדות פחות את הלמידה בכיתה למעורבות אזרחית וחברתית (Westheimer, 2022). כמו כן, כמו בישראל, הן מקשרות את העיסוק בסוגיות אקטואליות שנויות במחלוקת עם דיון "פוליטי" ומבקשות להימנע ממנו (McAvoy, 2017).התפיסה שמורים בבתי ספר ממלכתיים בארצות הברית, כעובדי ציבור, צריכים להיות א-פוליטיים ולהימנע מלחלוק את דעותיהם האישיות עם התלמידים באה לידי ביטוי ביתר שאת, סביב אירוע המתקפה על הקפיטול של ארצות הברית (2021). ראו למשל: Charlotte West, "Should teachers be apolitical?", The Hechinger Report, 02.02.2021. ואולם, למעשה, הצהרה על נושא כ"לא פוליטי" היא בעצם פוליטית מאוד, ומאחורי הפרקטיקה הזו עומדים תהליכים של השתקה ופיקוח, גלוי וסמוי (עראר ואברהים, 2016; עמבר, ורד ובר טל, 2017; ארליך רון וגינדי, 2021). תהליכים אלו מושפעים, בין היתר, מהאקלים הפוליטי הנוכחי בארצות הברית המתאפיין גם הוא בקיטוב גדול בין חלקי האוכלוסייה. לפיכך מורות נמנעות לרוב מלחשוף את דעותיהן הפוליטיות בכיתה, ומורות שעושות זאת מואשמות לעיתים קרובות על ידי הציבור הרחב באינדוקטרינציה של תלמידיהן ואף חשות חוסר ביטחון במעמדן המקצועי בקהילה המקומית(Cooper Geller, 2020).
מדיניות זו בולטת גם בקרב מורות צעירות שבעצמן התחנכו במערכת חינוך שמבוססת על מדיניות ניאו-ליברלית, שכאמור מכוונת בעיקר להישגים לימודיים, וכעת אמורות לשמש סוכנות שינוי בעלות תודעה אזרחית פעילה לתלמידיהן, אזרחי ואזרחיות העתיד. ללא הכשרה ייעודית מתאימה, הסיכוי שזה יקרה נמוך. כך למשל, מחקר שנערך בקרב מורות (דור Z) בארצות הברית סביב הבחירות לנשיאות בשנת 2020 מצא שרבות מהן נמנעות ככל האפשר מלעורר בכיתה שיח פוליטי שעלול להצית רגשות. יש שנמנעות משיח פוליטי בגלל היעדר כלים ביקורתיים וידע פוליטי שלהן עצמן, ואחרות מרגישות מחויבות להתמצא בפוליטיקה על מנת לתווך את המציאות הפוליטית לתלמידיהן, אך מוצפות מכמות המידע הפוליטי הנגיש במדיה החברתית; עוד נמצא שרובן לא היו מצויות בעובדות בכל הנוגע לתהליכים הפוליטיים ולשיטת הבחירות והממשל, ומקצתן למדו במקביל לתלמידים את התהליכים הדמוקרטיים שהתרחשו סביב הבחירות (Keegan & Vaughan, 2023). מחקרים אחרים בארצות הברית בתחומי הכשרת מורים ומדיניות חינוך מדגישים את תפקידם האזרחי של מורים ומורות במדינה דמוקרטית (Zeichner, 2020; Westheimer, 2022), ובמובן זה המצב בארצות הברית דומה מאוד למצב בישראל, כפי שיוצג בהמשך.
בפינלנד, לעומת זאת, דמוקרטיה וזכויות אדם מוגדרות ערכים מרכזיים בתהליכי ההכשרה של מורים Rautiainen, Männistö & Fornaciari, 2020)), ושמירה על ערכים דמוקרטיים היא חלק מתפיסת המקצוע של מורים ומורות. פינלנד היא מדינה דמוקרטית וליברלית המייחסת חשיבות רבה לחינוך לדמוקרטיה, ולכן חינוך אזרחי בפינלנד, לרבות אקטיביזם חברתי, אוריינות אזרחית ופדגוגיה ביקורתית, מוטמעים בכל תחומי הלמידה ואינם מוגבלים לדיסציפלינה אחת, ולמורות יש אוטונומיה מלאה בדרכי ההוראה והפדגוגיה (Fornaciari & Rautiainen, 2020). האוטונומיה הפדגוגית הנרחבת, לצד מדדי אמון גבוהים מצד כל השותפים למעשה החינוכי (הנהלה, קובעי מדיניות, הורים ותלמידים), הם התנאים המיטביים המאפשרים למורות להביא לידי ביטוי את תפקידן המקצועי בהקשר זה (סאלברג, 2015) ולממש את הפעלנות הערכית והאזרחית שלהן במסגרת בית הספר.
בניגוד לפינלנד, מדינות רבות חוות בעת הזאת תהליכי ערעור ומתקפה על ערכים דמוקרטיים ליברליים ועל המשטר הדמוקרטי. הונגריה ופולין (רון, קרמניצר ושני, 2020) הן מדינות בולטות בשיח הציבורי בהקשר זה, אך גם במדינות אחרות באירופה, למשל באיטליה ובאנגליה (Espeland et al., 2023), ומחוצה לה, למשל בברזיל(Alves et al., 2021) , ניתן לראות מגמות דומות. אחת הרעיונות הבולטים בכל המדינות שהמשטרים בהן פופוליסטיים הוא הדרישה להפיכת החינוך הציבורי ל"לא פוליטי",לדוגמה, בברזיל יש תנועה הדורשת להוציא את המפלגות מהחינוך ולמנוע ממורים לעשות אינדוקטרינציה של עמדותיהם בכיתות. ראו .Oliveira, 2022 או הטענה שבתי הספר צריכים להיות "מרחב ניטרלי", שלרוב מלוות גם בפגיעה במעמדם המקצועי של המורים והמורות כמחנכים ומחנכות.לדוגמה, בהונגריה, הפרלמנט ההונגרי העביר ביולי 2023 הצעת חוק חינוך ברוב של 136–58 שתכליתה לבטל את מעמד המורים כעובדי ציבור. חוק זה כונה בפי המורים בהונגריה "חוק הנקמה", מכיוון שלדבריהם הוא נחקק בתגובה לשביתות וההפגנות שקיימו במטרה למחות על תנאי העסקתם.
הדוגמאות לעיל משרטטות מעין רצף שעליו ניתן למקם את תפקידן של המורות כסוכנות שינוי בחברה דמוקרטית. בקצה האחד שלה, כמו בפינלנד, המורות נתפסות כשומרות סף של הדמוקרטיה, ותפקידן זה מוגדר חלק מהפרופסיה שלהן: כבר בשלב ההכשרה המורים והמורות בפינלנד מקבלים את הכלים להכשיר את התלמידים, אזרחי העתיד, לידע, לערכים ולמיומנויות דמוקרטיות, ובפועל הם מקבלים גם אוטונומיה פדגוגית מלאה לעשות זאת בבתי הספר. בקצה השני של הרצף נמצאות מדינות שבהן כבר התבסס משטר פופוליסטי הפועל לאימוץ ערכים לא ליברליים במערכת החינוך ולהחלשת מעמדם של המורים והמורות כסוכני שינוי אזרחי (Stacey et al., 2022; ראו גם הופמן וברון, בהכנה). במקרים אלה, מורות לא רק שאינן סוכנות שינוי, הן אף משמשות שק חבטות של הממשלה, השוללת את מעמדן כעובדות ציבור, אוסרת עליהן לשבות ומגבילה את חופש הביטוי שלהן. בין הקצוות האלה נמצאות ארצות הברית וישראל. במדינות אלה למורות יש תפקיד מהותי בחינוך לדמוקרטיה ובשמירה על הדמוקרטיה ברמה ההצהרתית, אך בפועל אין להן התנאים הנדרשים כדי לפעול באופן זה, ולרוב הן גם לא תופסות את עצמן כמי שאמורות לעשות זאת. במקרים שבהם הן מבקשות לממש תפקיד זה, הן מוגבלות באוטונומיה הניתנת להן ולעיתים אף מפעילות צנזורה עצמית לנוכח האווירה הציבורית והפוליטית בעקבות השיח הציבורי המתלהם.
שנת הלימודים תשפ"ד נפתחת על רקע משבר מתמשך בחברה הישראלית ובמערכת החינוך. שלושה היבטים עכשוויים משפיעים על פתיחת שנת הלימודים ועל האפשרות של מורים ומורות לחנך לדמוקרטיה ולהיות גורמים אקטיביים בשמירה על ערכים הומניסטיים וליברליים במערכת החינוך.
הראשון, מהלכי הממשלה ה-37 בכל הקשור לשינויים במערכת המשפט ובתחום יחסי דת ומדינה, והמחאה המתמשכת נגד מהלכים אלה.
השני, המשבר המתמשך במערכת החינוך, שמהלכי הממשלה הנוכחית מחמירים ומרחיבים: המחסור במורים והירידה הנמשכת בביקוש ללימודי ההוראה; המשבר עם ארגון המורים; פערים הולכים וגדלים בהישגים בין קבוצות חברתיות; חוסר שוויון בתקציב החינוך בין מגזרים שונים, הפגיעה המתמשכת בערכים הומניסטיים ליברליים; ועוד.
ההיבט השלישי, התעוררות אזרחית חסרת תקדים בקרב מורות ומורים, מנהלות והורים, בצד ארגוני חברה אזרחית, בחלק מהמקומות בארץ. שחקנים אלה פועלים בחודשים האחרונים לקראת שנת הלימודים הקרובה הן בחשיפה ובהנגשה של ידע על המתרחש בחינוך הממלכתי והן בקידום פעולות אקטיביות לפיתוח חומרים בנושא חינוך לדמוקרטיה, בצד הכשרת מורים וסיוע לארגוני הורים להתמודד עם מהלכי הממשלה בחינוך הממלכתי. על רקע זה, תפקיד המורים והמורות בחברה דמוקרטית מתחדד. אין דמוקרטיה בלי חינוך לדמוקרטיה, אבל גם אין חינוך לדמוקרטיה ללא מורים ומורות הרואים בחינוך זה חלק מתפקידם החינוכי והאזרחי. בעת הזו שני אתגרים עיקריים מונחים לפתחן של המורות בישראל, בחינוך הממלכתי (עברי וערבי) בעיקר, אף שראוי שיהיו חלק מהתמודדות של מורות בכלל מגזרי החינוך.ראו מסמכי המדיניות חינוך אזרחי בחינוך הממלכתי; הממלכתי דתי; הערבי; החרדי.
חופש הביטוי של מורות ומורים בנושאים פוליטיים ושנויים במחלוקת אינו שאלה חדשה. עם זאת, הוא עומד בפני מתקפה ישירה ועקיפה בעקבות מהלכי הממשלה הנוכחית מצד אחד והשיח הציבורי המתלהם ברשתות החברתיות ובתקשורת מצד שני. חוזר מנכ"ל הוראת קבע (2016)חוזר מנכ"ל, הוראת קבע מס' 0012 (דצמבר 2016), התכנית הלאומית ללמידה משמעותית – השיח החינוכי על נושאים השנויים במחלוקת. מגדיר את הצורך בדיון בנושאים מורכבים ושנויים במחלוקת כחלק בלתי נפרד מהעבודה החינוכית ואף מעודד עיסוק זה מתוך אחריות חינוכית ושמירה על החוק. אלא שמחקרים רבים ומסמכי מדיניות לאורך השנים (ראו למשל הלפרין, 2016; ארליך רון וגינדי, 2017) מתארים את הקושי של מורות ומורים לעסוק בנושאים אקטואליים מורכבים במסגרת בית הספר מחשש למעמדם המקצועי. השיח הציבורי בישראל בשנות האלפיים רווי גילויי אלימות ושנאה, בעיקר ברשתות החברתיות, ומתייחס לא פעם לעמדות ליברליות כלעומתיות ותוקף אותן בשל כך. תופעת ההימנעות של אנשי ונשות החינוך מלעסוק בסוגיות שנויות במחלוקת גם ברמת התוכן וגם ברמת ניהול השיח מתוארת כאמור במחקר כ"צנזורה עצמית" (הלפרין, 2016; עמבר ואח', 2019). ואולם פעולות משרד החינוך ואמירות שרי החינוך (בעבר ובהווה) משמשות לא פעם גורם מרתיע המחזק את הנטייה הקיימת ממילא בקרב מורים ומורות להימנע מכל עיסוק בנושאים אקטואליים. נושאים אלה צריכים להיות חלק בלתי נפרד מן העשייה החינוכית, וכאמור דרישה זו היא גם חלק מהנחיות משרד החינוך. לדוגמה, חוזר שהפיץ שר החינוך יואב קיש למנהלי בתי הספר בינואר 2023 דורש כי שר החינוך יאשר בעצמו כניסת גורמים פוליטיים לבתי הספר.תמר טרבלסי חדד, "קיש החליט: כניסת פוליטיקאים לבתי ספר - רק באישורו", ynet, 01.02.2023. עצם הדרישה, המנוגדת לחוזר המנכ"ל שהוזכר לעיל, מעמיקה את תחושת האיום של אנשי ונשות החינוך בשיח הציבורי העכשווי, שיוצא לא פעם נגד מה שנחשב "לא-ממלכתי" וכ"פוליטי"; ולרוב אלה יוגדרו כעמדות המנוגדות לתפיסה השלטת בממשלה ובקרב חלקים רבים בציבור. כך למשל, הוצאת פורום המשפחות השכולות ממאגר הגפ"ן ואיסור על הכנסתו לבתי הספר בטענה שהוא "מבזה את הצבא" ומשווה בין חללי צה"ל לנפגעים מפעולותיו (הפלסטינים).אמיר אטינגר, "משרד החינוך הרחיק את פורום המשפחות השכולות הישראלי-פלשתיני מבתיה"ס", ישראל היום, 01.08.2023. זהו מהלך שמייצר השתקה לא רק של הארגון הספציפי הזה שמטרתו הרשמית היא לפעול "למען פיוס, הידברות ודיאלוג" [...] ו"למנוע את השימוש בשכול כאמצעי להרחבת האיבה בין עמינו",פורום משפחות שכולות ישראלי-פלסטיני למען שלום. אלא גם של כל מי שרוצים לדון בסכסוך הישראלי-פלסטיני בכיתה באופן מורכב.
בהקשר דומה, אפשר לבחון כמה מהצעות החקיקה שנידונו במושב הקיץ של הכנסת ועסקו בנושא פיטורים או אי-העסקה של מורים על רקע הזדהות או תמיכה במעשה טרור – הצעת החוק של ח"כ צבי פוגלהצעת חוק חינוך ממלכתי (תיקון - איסור תמיכה בטרור). והצעת החוק של ח"כ עמית הלוי.הצעת חוק פיקוח על בתי ספר (תיקון - איסור העסקת מורשעי ותומכי טרור ופיקוח על תכני הלימוד למניעת הסתה). לקראת מושב החורף שתי הצעות חוק אלו (של ח"כ פוגל וח"כ הלוי) מוזגו לדיון אחד. בהצעות אלו, כפי שנוסחו בשלב זה, השאלה מה ייחשב לתמיכה או הזדהות עם מעשה טרור נשארת ללא הגדרה ברורה ויכולה בשיח הציבורי הנוכחי לזהות, למשל, דיון עומק בכיתה על המציאות הביטחונית בשטחי יהודה ושומרון, שמציג גישות שונות למעמדם המשפטי של שטחים אלו, כדיון שמשתמע ממנו שהמורה מבין את מניעי מי שעוסקים בטרור נגד יהודים, ולכן מזדהה עמם. או לחלופין, מורים ומורות ערבים בבתי הספר הערביים המתמודדים עם הקושי של תלמידיהם להזדהות עם צה"ל והמדינה בהקשר של המשך הסכסוך עם הפלסטינים, נתפסים גם הם לא פעם כמי שמזדהים עם מעשי טרור.
עם זאת, שבועיים לפני פתיחת שנת הלימודים הודיע שר החינוך יואב קיש בוועדת החינוך של הכנסת, במסגרת דיון מיוחד לקראת פתיחת שנת הלימודים שהתקיים ב-14.08.2023, כי החליט לשנות את מדיניותו ולאפשר לצוותי החינוך לעסוק במחלוקת ובאירועי השעה בכיתות, אך הדגיש שיש לתווך את האירועים ולאפשר לכל הדעות להיאמר ללא עמדות אישיות או פוליטיות.דברי השר בדיון היערכות לפתיחת שנת הלימודים תשפ"ד בוועדת החינוך של הכנסת, 14.08.2023. ראו הדיון בוועידה, מדקה 14 ואילך. ראו גם דיווחי התקשורת ביום ההודעה והאופן שבו פירשו את דברי השר: ליאור דטל, "קיש הורה לדון בכיתות במחלוקות על ההפיכה, אך על המורים נאסר להביע עמדה", הארץ, 14.08.2023; ראו גם: "לדבריו, התהליך יעשה בלי הבעת עמדות ודעות אישיות של המורים ובלי שיח מקטב" בתוך: תמר טרבלסי-חדד, "המחלוקות על המהפכה המשפטית - לדיון בבתי הספר | וזה הנושא השנתי החדש", ynet, 14.08.2023. נציין כי חוזר המנכ"ל שהוזכר לעיל אינו שולל את הבעת העמדה האישית של המורה, אלא מבקש לחדד את הצורך שלא להופכה לעמדה המחייבת בכיתה:
במסגרת הדיון הכיתתי, אם וכאשר המורה נוקט עמדה, עליו לעשות זאת בהתאם למסגרת שחוק החינוך הממלכתי מתווה, בצורה שלא תתפרש כמחייבת את התלמידים לתפיסה מסוימת ובהתחשב בכך שהוא מייצג בעיני התלמידים את בית הספר, את המדינה ולעתים אף את החברה כולה.חוזר מנכ"ל, 2016, הוראת קבע 0012, לעיל הערה 17.
כלומר, הדגש הוא על הפדגוגיה (האיך) ולא על עצם הבעת הדעה של המורות (המה). העיקרון החשוב הוא כי לא ניתן להשאיר את בית הספר כ"בועה ערכית" מנותקת מהמציאות שבה הוא מתקיים. הצהרתו של השר שלפיה מורים ומורות צריכים לעסוק בנושאי השעה היא חשובה והכרחית, בפרט באקלים הפוליטי העכשווי, ודווקא לאור הצהרותיו הקודמות. אמירה ברורה בנושא זה של משרד החינוך היא צורך השעה, שכן בית הספר הוא המקום היחיד שיש לו פוטנציאל לתווך מציאות סוערת בכלים פדגוגיים, ברגישות ובאחריות – להציף נתונים, להציג מידע, לחשוב על מגוון של תפיסות ועמדות ולפתח כלים לחשיבה עצמאית וביקורתית הנדרשת כל כך בשלבי ההתפתחות של האדם. אבל כדי לעשות את זה, צריך מורים ומורות בעלי שיעור קומה פדגוגי המבינים זאת ויודעים כיצד לנהל דיון מורכב בכיתה, המשלב גם את דעותיהם האישיות באופן שאינו כופה, משתיק או מדיר. בכך נתמקד בחלק הבא.
ההצהרה לעיל של שר החינוך תורגמה במהירות לתוכנית לימודים שכותרתה "חינוך לכל הדעות" והוכנה על ידי הצוותים המקצועיים במשרד במגוון היחידות (מינהל חברה ונוער, המינהל הפדגוגי, המזכירות הפדגוגית, המטה לחינוך אזרחי וחיים משותפים, השירות הפסיכולוגי הייעוצי ועוד). התוכנית כוללת עקרונות, דגשים פדגוגיים ומגוון הצעות לפעילויות מותאמות גיל, בעיקר בסוגיות הקשורות בניהול שיח מורכב, חינוך לסובלנות והסבר על ה"רפורמה המשפטית" – המירכאות כאן הן כדי להדגיש שהתוכנית, שמטרתה לעסוק במחלוקות ובשסעים הנוכחיים בחברה הישראלית, מכנה את השינויים המתוכננים במערכת המשפט "רפורמה" באופן בלעדי, ללא הצגת האופנים האחרים שבהם שינויים אלו מוצגים בוויכוח (למשל, רפורמה, הפיכה/מהפכה או אפילו באופן הניטרלי – השינויים המוצעים במערכת המשפט). על רקע זה, וגם בעקבות אופן הצגת המהלכים של הממשלה וטיעוני המתנגדים להם במנותק מהמציאות מסביב, הביקורת על התוכנית לא איחרה לבוא.שחר אילן, "ואף מילה על דיקטטורה - מערך השיעור שהפיץ משרד החינוך על 'הרפורמה המשפטית'", כלכליסט, 25.08.2023; וגם תגובות שונות בקבוצות הווטסאפ של אנשי ונשות חינוך, למשל, הוספת הערות ותיקונים למצגת משרד החינוך על הרפורמה המוצעת במערכת המשפט שנכתבה על ידי "פורום המרצות והמרצים למען הדמוקרטיה והקהילה הפדגוגית האקטיביסטית" ב-25.08.2023. המצגת המוערת נמצאת אצל הכותבות. אלא שגם בתוכנית המוצגת וגם בביקורת הנשמעת עליה אין הדגשה מספקת של תפקידם המרכזי של המורים והמורות בהקשר זה. לפיכך אנו מבקשות להסיט את תשומת הלב משאלות של תכנים ומדיניות, שהן כמובן חשובות מאוד, אל האופן שבו תכנים ומדיניות מתורגמים ומיושמים בפועל במפגש של מורה עם תלמידים וילדים בכל מיני גילים. הגיבוי שניתן למורות מצד הרמות הממונות עליהן, והאמון של הציבור ואמונן הן באפשרות שלהן לעסוק בסוגיות מורכבות באופן מקצועי ואתי.
בסקר מיוחד שערכנו לקראת פתיחת שנת הלימודים (אוגוסט 2023) שאלנו את הציבור באיזו מידה הם מסכימים או לא מסכימים עם הטענה שלמורות בבית הספר היכולת והידע המקצועי לדון בכיתה בנושאים חברתיים ופוליטיים שנויים במחלוקת. הנתונים הדגימו את האמון הנמוך של הציבור היהודי ביכולות אלו: רק 39% מכלל המדגם הסכימו עם ההנחה שלמורות הידע והיכולת המקצועיים הנדרשים לעיסוק בנושאים חברתיים ופוליטיים שנויים במחלוקת. לעומת זאת, בקרב הציבור הערבי נדגם שיעור גבוה הרבה יותר של מי שמסכימים עם טענה זו – 56.5% – נתון שיכול ללמד על אמון גבוה יותר בחברה הערבית ביכולות של המורים והמורות, בוודאי על תפיסה מכבדת יותר כלפי מקצועיותם. זהו נתון חשוב מאחר שהוא מדגים את מורכבות האתגר הפדגוגי. הכשרה לניהול שיח שנוי במחלוקת בכיתה היא דבר אחד, אבל האפשרות ליישם ידע זה במרחב שנותן אמון במקצועיות וביכולות של המורות היא דבר אחר. היבט זה מוטל על כל השותפים לשדה החינוכי ועל החברה הישראלית כולה.
סקירה זו ביקשה לתרום לשיח על אודות חינוך אזרחי וחינוך לדמוקרטיה את הטענה שחינוך לדמוקרטיה מתחיל במורים ומורות שמבינים שיש להם תפקיד מרכזי בעיצוב דמותה של החברה העתידית במדינה דמוקרטית. לאורך השנים נדמה שלדעת הציבור הישראלי תפקיד זה נוגע רק למורי מקצוע האזרחות. אלא שלימודי האזרחות נלמדים חמש שעות שבועיות בכיתה ט' ובכיתות י"א וי"ב בלבד ולא לאורך כל שנות הלימוד, 15 במספר. לימודי האזרחות הם חלק חשוב מהחינוך לדמוקרטיה, אבל הם אינם חזות הכול. חינוך אזרחי וחינוך לדמוקרטיה צריכים להתחיל בגן הילדים (הופמן, 2020). כדי שזה יקרה, ראוי שמורים ומורות בכל תחומי הלימוד ולא רק בשיעורי האזרחות יראו בחינוך אזרחֵי העתיד משימה מרכזית. הזהות המקצועית של המורה מתעצבת בתהליכי ההכשרה המקדימה, אבל גם לאורך כל שנות ההוראה במסגרת תהליכי הפיתוח המקצועי. היום הפיתוח המקצועי בתחומי החינוך האזרחי והחינוך לדמוקרטיה הם לבחירת המורה. הכשרת המורים אינה כוללת מרכיב מחייב להכשרה פרופסיונלית ופדגוגית של היבט זה, אף שמתווה ההכשרה להוראה של המל"ג (מתווה ודמני-ענבר) מדבר על חשיבות ההטמעה בהכשרה של מרכיבים הקשורים לחינוך לדמוקרטיה כמו חינוך לחיים משותפים והיכרות עם מחלוקות בחברה הישראלית, ואף פורסם חוזר מנכ"ל בנושא זה מטעם מינהל עובדי הוראה.משרד החינוך, מינהל עובדי הוראה, חינוך לחיים משותפים וחינוך נגד גזענות.
המציאות העכשווית בחברה הישראלית מלמדת על הפער הגדול בכל הקשור לחינוך אזרחֵי העתיד לחיים בחברה דמוקרטית, בוודאי במדינה רב-תרבותית ורבת-זהויות כמו ישראל. פער זה לא התחיל באירועי המחאה. שורשיו גם במערכת החינוך. מערכת חינוך מפוצלת ומגזרית שזנחה את מחויבותה לאתוס אזרחִי ישראלי שיכול לאפשר את קיומה של חברה דמוקרטית, מתוקנת וברת קיימא במדינת ישראל. אלא שבתוך המערכת, הגורמים המקצועיים, המורות, שצריכות ויכולות לקדם זאת, נזנחו אף הן. ואולי, בעקבות זאת, גם הן עצמן זנחו את המחויבות הפרופסיונלית החשובה של חינוך אזרחי וחינוך לדמוקרטיה. לכן, טיפוחה של פעלנות מורים ומורות צריכה להיות מרכיב מרכזי בהכשרת המורים, כדי שמורות יוכלו לתרגם את הידע הפדגוגי, להכיר את המערכת והכלים שרכשו ושבהם התנסו, כדי להתמודד עם האתגרים שתוארו לעיל. המורה יכולה וחייבת לעסוק בכיתה בנושאים המורכבים שעל הפרק; לתווך את המציאות ולאפשר לתלמידים להבין לעומק התרחשויות, סוגיות פוליטיות וגם את יחסי הכוח הקיימים בחברה. אתגר השיח הפתוח והחופשי משתלב עם האתגר הפדגוגי – השאלה אינה מה לומר (אסור ומותר הן הכרעות פוליטיות גם כן), אלא איך לשוחח וכיצד לעסוק באירועי השעה. את זה, מורה בעלת פעלנות מודעת ואקטיבית יכולה לעשות. התקופה האחרונה אפשרה למורים ומורות כאלה לבוא לידי ביטוי בכיתות וגם להיחשף בתקשורת.ראו למשל, דודי פטימר, "שיעור בדמוקרטיה: הרפורמה המשפטית מגיעה לבתי הספר", מעריב, 21.08.2023. מטרת המנהלים והארגונים העוסקים בכך, בצד המכללות להכשרת מורים, היא להביא להרחבת מעגל המורים והמורות שמקבלים על עצמם את האוטונומיה הפדגוגית שצריכה להיות חלק בלתי נפרד מזהותם המקצועית.
המציאות הנוכחית היא הזדמנות לחזור ולהזכיר את מה שצריך להיות מובן מאליו. חברה דמוקרטית יכולה להתקיים לאורך זמן רק אם יש בה מחויבות ציבורית לדמוקרטיה מהותית ולערכיה. למערכת החינוך הציבורית תפקיד מרכזי בכך, בהיותה סוכן חִברות שני במעלה לאחר המשפחה, ובהתחשב במספר השנים הרב שבמהלכן ילדים פועלים בתוכה, על פי חוק. כדי שזה יקרה, צריך מורות ומורים הרואים במחויבות זו חלק בלתי נפרד מתפקידם ומזהותם המקצועית. בלי חינוך לדמוקרטיה, לא תהיה דמוקרטיה. אבל רק עם מורות מורים עצמאיים, פעלנים ובעלי תודעה אזרחית דמוקרטית תוכל הדמוקרטיה להתקיים.
ארליך רון, רקפת, ושחר גינדי, 2017. "פוליטיקה בכיתה? הימנעות מורים משיח טעון סביב יחסי יהודים וערבים בישראל", זמן חינוך 3: 9–33.
ארליך רון, רקפת ושחר גינדי, 2021. "להטוטנות ומיקוח: התמודדות מורים ערבים בישראל עם דרישות סותרות", במת דיון 67.
ביאליק, גדי, ותמי הופמן, 2016. "ההתמודדות של נשות ואנשי חינוך עם מציאות חברתית ודמוקרטית מורכבת, הצהרת כוונות: תקציר דוח מסכם לעבודת הקבוצה", כנס דב לאוטמן למדיניות החינוך, 2016.
בסמן-מור, נורית, 2020. "חינוך פוליטי", לקסי קיי 14: 2-6
בק שלמה, 2014. בשביל(י) ההכשרה להוראה : מבט פילוסופי על הכשרת מורים, תל אביב: מכון מופ"ת.
ברק, מיכל, 2015. "להחזיר לקונצנזוס את החינוך לדמוקרטיה: המלצות פורום דב לאוטמן למדיניות החינוך", כנס דב לאוטמן למדיניות החינוך 2015 – מדיניות החינוך לדמוקרטיה.
גוסקוב, ערן, 2016. "למה לי פוליטיקה עכשיו: על שאלת היתכנותו של חינוך פוליטי-אזרחי בישראל", גילוי דעת 16: 125–149
הופמן, תמי, 2020. "חינוך אזרחי וחינוך לדמוקרטיה במערכת החינוך: מסמך עקרונות", המכון הישראלי לדמוקרטיה.
הופמן, תמי, ומיטל ברון, בהכנה. תוכניות מדיניות בתחום החינוך האזרחי והחינוך לדמוקרטיה: מחקר משווה, מחקר מדיניות 180, ירושלים: המכון הישראלי לדמוקרטיה.
הלפרין, עירן, 2016. "עמדות מורים והורים בנוגע לשיח השנוי במחלוקת בכיתה" דוח מחקר", פורום דב לאוטמן למדיניות חינוך.
חסאן, שרף, 2016. "מה לגבי חינוך לדמוקרטיה", גילוי דעת 10: 153-163.
טלנקר, סרגיי, 2018. "החשיבות של כלים להערכת מורים בתהליך הפיכת מקצוע ההוראה לפרופסיה בישראל", רבעון לחקר ארגונים וניהול המשאב האנושי (1)3: 107-95.
כהן, אדר, 2015. "חינוך יהודי וחינוך אזרחי דמוקרטי: כיצד ילכו שניהם יחדיו?", כנס דב לאוטמן למדיניות החינוך 2015 – מדיניות החינוך לדמוקרטיה.
כהן, אדר, 2016. "מסכימים על סימני השאלה: חינוך פוליטי כפדגוגיה אזרחית משותפת", גילוי דעת 10: 199–210.
לם, צבי, 1999. "חינוך פוליטי וחינוך אידיאולוגי – הבחנות", עלי חינוך: ביטאון לחינוך הקיבוצי 29: 8.
מן, יערה, וירדן סקופ, 2022. "לממש את הפוטנציאל: מה מפריע למורות בישראל לעשות עבודה מצוינת ואיך המדינה יכולה לחזק אותן", החזית החברתית: קרן ברל כצנלסון.
מיכאלי, ניר (עורך), 2014. כן בבית ספרנו : מאמרים על חינוך פוליטי, תל אביב: הקיבוץ המאוחד ומכון מופ"ת.
סאלברג, פאסי, 2015. לומדים מפינלנד: תובנות ממערכת חינוכית מוצלחת, תל אביב: הקיבוץ המאוחד ומכון מופ"ת.
עמבר, אפרת, ורד סולי, ודניאל בר טל, 2019. "בין פתיחות לדבקות: ביטויים של צנזורה עצמית בהוראת ההיסטוריה במערכת החינוך הישראלית", עיונים בחינוך: כתב עת למחקר בחינוך 17–19: 67–99.
עראר, חאלד, ופאדיה אבראהים, 2016. "בסבך הציפיות הסותרות: אסטרטגיות לחינוך לזהות לאומית ערבית-פלסטינית בבתי ספר ערביים בצפון ישראל", גילוי דעת 10:136-101 .
קלויר, רמה, ולאה קוזמינסקי, 2012. הבניית זהות מקצועית: תהליכי הכשרה ופיתוח מקצועי של מורים בישראל, תל אביב: מכון מופ"ת.
קרמניצר, מרדכי, 2013. "י"ג שנים לדו"ח להיות אזרחים", בתוך: דן אבנון (עורך), חינוך אזרחי בישראל, תל אביב: עם עובד, עמ' 33–45.
קרמניצר, מרדכי, ותמי הופמן, 2022. "זמן לאזרחות", ליברל (מקוון).
רון, עודד, מרדכי קרמניצר ויובל שני, 2020. דמוקרטיות במשבר, דוח מחקר, ירושלים: המכון הישראלי לדמוקרטיה.
שטרן, ידידיה (עורך), 2021. ממלכתיות במאה העשרים ואחת. המכון הישראלי לדמוקרטיה.
שפיגל כהן, גלי, 2016. "תפיסת תפקיד השלטון המקומי בקידום החינוך לערכי דמוקרטיה ולחיים משותפים", כנס דב לאוטמן למדיניות החינוך 2016.
שפירא-לשצ'ינסקי, אורלי, 2017. אתיקה ארגונית בניהול משאבי אנוש במערכת החינוך הישראלית. חיפה: פרדס.
תמיר, יולי, 2015. מי מפחד משוויון? על חינוך וחברה בישראל, תל אביב: ידיעות אחרונות, ספרי חמד.
Alves, Mario, A., Segatto, Catherina, I. & Pineda, Andrea, M., 2021. "Changes in Brazilian education policy and the rise of right-wing populism. British Educational Research Journal 47: 2, 332-354.
Banks, James A., 2003. Diversity and Citizenship Education: Global Perspectives. San Francisco: Jossey-Bass/Wiley.
Biesta, Gert, 2013. Interrupting the Politics of Learning. Sage Journals, 5(1).
Biesta, Gert, 2017. Don’t be fooled by ignorant schoolmasters: On the role of the teacher in emancipatory education. Policy Futures in Education, 15(1), 52-73.
Biesta, Gert, Takayama, Keita, Kettle, Margaret, & Heimans, Stephen, 2021. Teacher education policy: part of the solution or part of the problem? Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 49(5), 467-470.
Cochran-Smith, Marylyn, 2021. Rethinking teacher education: The trouble with accountability. Oxford Review of Education, 47(1).
Cooper Geller, Rebecca, 2020. Teacher political disclosure in contentious times: A “responsibility to speak up” or “fair and balanced”? Theory & Research in Social Education, 48, 2.
Davies, Bronwyn, & Bansel, Peter, 2007. Neoliberalism and education. International Journal of Qualitative Studies in Education, 20(3), 247-259.
Duggan, Lisa, 2012. The twilight of equality? Neoliberalism, cultural politics, and the attack on democracy. Beacon Press.
Duarte, Melina, 2016. Educating citizens for humanism: Nussbaum and the education crisis. Studies in Philosophy and Education, 35, 463–476.
Elmore, Richard, 2005. Agency, reciprocity, and accountability in democratic education. In: S. Furhman & M. Lazerson (Eds.), Public schools. Oxford: Oxford University Press, 277-301.
Espeland Berg, Anne, Jungblut, Jens & Ravik Jupskås, Anders, 2023. We don’t need no education? Education policies of Western European populist radical right parties, West European Politics, 46:7, 1312-1342
Fornaciari, Aleksi & Rautiainen, Matti, 2020. Finnish teachers as civic educators: From vision to action. Citizenship Teaching and Learning, 15(2), 187–201.
Geller, Rebeca, 2020. Teacher political disclosure in contentious times: A “responsibility to speak up” or “fair and balanced”? Theory & Research in Social Education, 48(2), 182-210.
Gibson, Melissa Leigh, & Grant, Carl, A., 2012. Toward a paideia “of the soul”: Education to enrich America’s multicultural democracy. Intercultural Education, 23, 313–324.
Gindi, Shahar & Erlich Ron Rakefet, 2018. High school teachers' attitudes and reported behaviors towards controversial issues. Teaching and Teacher Education, 70, 58-66.
Haggert, Keith, 2022. Australian Teachers as Democracy Workers. Empowering Teachers and Democratizing Schooling. pp.129-142.
Ingersoll, Richard,.M. & Merrill, Elizabeth. (2011). The Status of Teaching as a Profession. In J. Ballantine and J. Spade (Eds.), Schools and Society: A Sociological Approach to Education. 4th Ed. CA: Pine Forge Press/Sage Publications:185-189.
Isin, F., & Nielson, G. (Eds.). (2008). Acts of citizenship. Bloomsbury Publishing.
Journell, Wayne, 2016. Making a case for teacher political disclosure. Journal of Curriculum Theorizing, 31 (1), 100-111.
Kasher, Asa, 2005. Professional ethics and collective professional autonomy: A conceptual analysis. Ethical Perspectives, 12(1), 67-97.
Keegan, Patrick & Vaughan, Kelly, P., 2023. The Impact of Polarization on the Political Engagement of Generation Z Elementary Preservice Teachers and Their Teaching. Democracy and Education, 31 (1), 1.
Levi Yonatan & Agmon Shai, 2021. Beyond culture and economy: Israel’s security-driven populism, Contemporary Politics, 27:3, 292-315.
Levinson, Meira, 1999. The Demands of Liberal Education. Oxford: Oxford University Press.
Lupinacci, John J, 2020 "Teacher Education in a Dangerous Time: (Re)Imagining Education for Diversity, Democracy and Sustainability," Northwest Journal of Teacher Education, 15 (2), Article 12.
Marchante, M. (2019, July 8). A Florida principal who couldn’t say Holocaust is a “factual event” is removed from school. Miami Herald.
McAvoy, Paula, 2017. Should teachers share their political views in the classroom? Philosophy: Education, 373-383.
Msila, Vuyisile, 2013. Democratic education through the eyes of the poor: Appraising the post-apartheid experience. Universal Journal of Educational Research, 1(3), 191–199.
Oliveira, Amurabi, 2022. The rise of the School Without Party movement and the denunciations against the “indoctrinating teachers” in Brazil. REIDICS. Revista de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, (11), 85-100.
Priestley, Mark, Edwards, Richard, Priestley, Andrea & Miller, Kate, 2012. Teacher agency in curriculum making: Agents of change and Agents of change and spaces for maneuver. Curriculum inquiry, 42(2), 191-214.
Raiker, Andrea, & Rautiainen, Matti, 2019. Teacher education and the development of democratic citizenship in Europe. In Teacher education and the development of democratic citizenship in Europe (pp. 1-16). Routledge.
Rautiainen, Matti (ed.), 2019. Towards a Better Democracy: Council of Europe’s Competences for Democratic Culture in Education and Teaching, Jyväskylä: University of Jyväskylä.
Rautiainen, Matti, Männistö, Perttu., & Fornaciari, Aleksi, 2020. Democratic citizenship and Teacher Education in Finland. In A. Raiker, M. Rautiainen, & B. Saqipi (Eds.), Teacher Education and the Development of Democratic Citizenship in Europe (pp. 62-73). Routledge
Rodriguez, Gloria, M, 2013. Power and agency in education: Exploring the pedagogical dimensions of funds of knowledge. Review of Research in Education, 37(1), 87-120.
Ron Erlich, Rakefet & Gindi, Shahar, 2023. Teaching controversial political issues in the age of social media: Research from Israel. New York: Routledge.
Sant, Edda, 2019. Democratic education: A theoretical review (2006–2017). Review of Educational Research, 89(5), 655-696.
Stacey, M., Gavin, M., Gerrard, J., Hogan, A., & Holloway, J. (2022). Teachers and educational policy: Markets, populism, and im/possibilities for resistance. Education Policy Analysis Archives, 30(93).
Tsang, K. K., & Qin, Q., 2020. Ideological disempowerment as an effect of neoliberalism on teachers. Power and Education, 12(2), 204-212.
Westheimer, Joel, 2019. Civic education and the rise of populist nationalism. Peabody Journal of Education, 94(1), 4-16.
Westheimer, Joel, 2022. Can Teacher Education Save Democracy? Teachers College Record, 124(3), 42-60
Yitzhaki, Daphna, Tony Gallagher, Nimrod Aloni, & Zehavit Gross (Eds.), 2022. Activist pedagogy and shared education in divided societies: international perspectives and next practices. Brill.
Zeichner, Ken, 2017. Competition, Economic Rationalization, Increased Surveillance, and Attacks on Diversity: Neo-liberalism and the Transformation of Teacher Education in the US 1. In The struggle for the soul of teacher education (pp. 40-62). Routledge.
Zeichner, Ken, 2020. "Preparing teachers as democratic professionals." Action in Teacher Education, 42 (1), 38-48.